1. LA NOSTRA PROSPETTIVA PER COMPRENDERE COSA SUCCEDE

Esiste un’abbondante bibliografia che cerca di spiegare le cause e il senso di ciò che è stata definita “crisi educativa”. Ho insistito più volte sul fatto che la definizione di “crisi” è una narrazione che il neoliberismo ha costruito per giustificare il vortice di riforme e controriforme educative imposte dagli anni ’80 in poi per distruggere la scuola pubblica. Inoltre, la nozione di “crisi dell’educazione” distorce lo sguardo sulla scuola e sull’educazione considerandole delle isole appartate, scollegate dalle dinamiche sociali, economiche, politiche, culturali e tecnologiche. In altri casi l’educazione/scuola e le “crisi educative” sono presentate come questioni nazionali, disconnesse dal sistema capitalistico mondiale e dalle sue dinamiche.

Superata la paura di essere accusati di economicismo, molti analisti si sono addentrati nel campo dell’economia, ma molte volte sono rimasti intrappolati nella dimensione meta-ideologica del capitale e non hanno approfondito le relazioni specifiche del modo di produzione con l’educazione. Ciò acquista dimensioni preoccupanti quando si evidenza la disconnessione che esiste in molte analisi educative tra il “pedagogico” e l’accelerazione dell’innovazione, tra l’impatto di quest’ultima sul modo di produzione e di accumulazione e di quello sulle dinamiche dell’insegnamento-apprendimento.

Per questo motivo, la prospettiva che assumo nei miei lavori si focalizza in particolare sull’impatto dell’accelerazione dell’innovazione scientifico-tecnologica sul modo di produzione e accumulazione capitalista, nonché sull’istruzione. Naturalmente questa non è una prospettiva neutrale, ma tiene conto dell’oggettività della lotta di classe e della resistenza anticapitalista.

Di conseguenza, ritengo che sia particolarmente importante recuperare la tradizione di studi sul rapporto tra la scuola e la fabbrica, ma comprendendo che la fabbrica sta cambiando. Le fabbriche 4.0 comportano una ridefinizione dei parametri e delle esigenze della scuola che non possono essere comprese dalla logica di ciò che ho chiamato la “macchina educativa newtoniana”. Per questo motivo, ritengo che molte delle analisi educative/scolastiche che trascurano questa realtà corrano il rischio di fare teoria guardando nello “specchietto retrovisore”, per così dire.

Come esponenti della pedagogia critica e di sinistra siamo sempre stati consapevoli del carattere riproduttivo del sistema educativo assegnato dal capitalismo. Alcuni lo vedevano semplicemente come un apparato ideologico dello Stato, altri, pur intendendolo come tale, lo consideravano anche come luogo di lotta e di resistenza, creato e vissuto da esseri umani, la maggior parte dei quali sfruttata.

Abbiamo quindi difeso la scuola nella sua funzione di democratizzazione della conoscenza, per secoli privilegio delle classi al potere. Abbiamo difeso la scuola perché aveva aperto la possibilità a milioni di lavoratori e alle loro famiglie di comprendere scientificamente il mondo, sconfiggendo l’oscurantismo dei dogmi religiosi. Abbiamo difeso la scuola perché era uno spazio di incontro per la costruzione di un tessuto sociale e la formulazione condivisa di una resistenza anticapitalista.

Eravamo consapevoli, in misura maggiore o minore, che la scuola per il capitalismo non solo cercava di riprodurre le prestazioni e lo sfruttamento di fabbrica, della frammentazione e dell’appropriazione del plusvalore (in quel caso ideologico), ma era anche uno strumento di controllo sociale. Alla “macchina educativa newtoniana” abbiamo cercato di allentare i bulloni, smantellarla, costruendo conoscenze pedagogiche emancipatrici e liberando le pratiche educative. A volte abbiamo fatto dei passi in avanti, altre volte siamo rimasti bloccati e in alcuni casi abbiamo persino aggiustato involontariamente la macchina del dominio con parole e concetti radicali che presto si sono tramutati in narrazioni funzionali al dominio stesso.

Abbiamo difeso la scuola pubblica per le sue possibilità di costruire un’istruzione popolare, critica, scientifica e alternativa. Abbiamo cercato di dare alla lotta educativa la possibilità di pensare un’altra scuola, un altro tipo di società, fondata sulla democrazia socialista. Non era nostra intenzione difendere la macchina educativa newtoniana, ma ciò che è accaduto e che siamo entrati nel caos quando quella macchina è diventata obsoleta per lo stesso capitalismo e ha iniziato a trasformarsi in una nuova macchina. Con l’emergere della terza rivoluzione industriale, la scuola capitalista ha iniziato a mutare e l’incomprensione strutturale del cambiamento ha generato in alcuni casi un pensiero conservatore nella sinistra pedagogica, che ha portato molti di noi, a causa della nostra incapacità di pensare un’alternativa dentro il nuovo scenario, ad abbracciare il vecchio modello come un salvagente.

Così come siamo entrati in uno “stato di confusione paradigmatico” quando ha iniziato a palesarsi la nuova macchina educativa tipica del capitalismo della quarta rivoluzione industriale.

Cerchiamo allora di analizzare la scuola e i sistemi scolastici in relazione alle rivoluzioni industriali e all’accelerazione dell’innovazione.

 

2. LE PRIME RIVOLUZIONI INDUSTRIALI E L’EDUCAZIONE

 

L’avvento del capitalismo ha comportato uno straordinario riordino dell’economia, della cultura, della società e del campo educativo.

Prima, alla scuola feudale, destinata ai nobili e fortemente elitaria, avevano accesso pochissimi lavoratori, comunque rigorosamente maschi. L’ordine e il potere avevano funzionato per secoli con questo modello di apprendimento. I testi religiosi erano lo strumento principale per l’apprendimento della lettura e della scrittura della plebe; ed erano al contempo i depositi delle conoscenze necessarie al mantenimento al potere delle classi egemoni.

Successivamente, la riforma carolingia ampliò l’accesso all’istruzione (sempre di carattere religioso), permettendone l’ingresso ai laici per garantire l’egemonia culturale nei territori dominati; ciò sarebbe durato, pur con alcuni varianti, fino alla riforma del Sinodo del 1059, che avrebbe esteso ulteriormente, seppur non di molto, l’accesso alla formazione scolastica. L’educazione richiesta dalle società feudali del tempo faceva ampio ricorso al metodo mnemonico. Il fulcro di questo sistema era l’accesso mnemonico alla conoscenza, ma la comprensione di come si produceva tale conoscenza rimaneva una questione divina e di pertinenza della chiesa. La conoscenza (mnemonica) sosteneva l’ordine di cose esistente; ma la sua comprensione era pericolosa.

Nella lunga transizione dal feudalesimo al capitalismo, la scuola ha acquisito un nuovo volto, una nuova concettualizzazione. L’Illuminismo e lo sviluppo scientifico dei secoli XVIII e XIX gettarono le basi per la prima e la seconda rivoluzione industriale, con un impatto diretto sulla formazione e sull’impulso del capitalismo industriale. L’apprendimento basato sulla memoria non era più sufficiente; servivano memoria e comprensione della genesi e dello sviluppo della conoscenza, necessarie per espandere e specializzare le conoscenze richieste dal capitale in quel momento storico, che richiedeva l’accelerazione dell’innovazione tecnologica.

Il capitalismo ha strutturato i saperi in base alla sue esigenze per migliorare, ottimizzare e migliorare la macchina produttiva e sociale. Il capitalismo ha organizzato la conoscenza dividendola per campi (scienze naturali, scienze sociali, scienze umanistiche, scienze forti, filosofia) e, a loro volta, per discipline. I principi che hanno guidato questa strutturazione sono stati gli antecedenti logici di ciò che ora conosciamo come “efficienza” ed “efficacia” della conoscenza. Il capitalismo ha fatto il mondo e le sue istituzioni a immagine e somiglianza delle sue macchine, nate nella prima e nella seconda rivoluzione industriale.

La logica della macchina newtoniana ha permeato lo sviluppo della pedagogia e della scuola, del liceo e dell’università. L’insegnamento si basava su una pedagogia vista come assemblaggio di componenti (didattica, curriculum, valutazione, pianificazione, gestione), e l’apprendimento veniva declinato in termini di prodotti replicati e valutati secondo la logica di produzione dei beni generati nelle fabbriche (scuole). I sistemi scolastici erano articolati a partire dall’impostazione di Comenius (materna, comune, ginnasio, accademia), ossia come segmenti di produzione separati ma coordinati, e strutturati in base alla loro complessità (età, sviluppo fisico). La visione educativa di Comenius, secondo la quale l’educabilità umana era fondata sulla sua stessa natura (sviluppantesi per fasi, ndr), si convertì nella cinghia di trasmissione della logica capitalista nella scuola.

La conoscenza ha quindi richiesto memoria, informazione, comprensione e gestione di processi meccanici, favorendo la sperimentazione e lo sviluppo concettuale, nell’ottica dell’utilità di sistema, delle “macchine” del capitalismo economico, politico, sociale, culturale e tecnologico.

L’idea che per migliorare ogni intero (“macchina”) fosse necessario perfezionare le parti (“assemblati”) e perfezionare nel dettaglio i meccanismi (“sistemi”), ha facilitato la costruzione di un’organizzazione per discipline dell’istruzione, dei processi di insegnamento-apprendimento e dei sistemi scolastici.

Il percorso scolastico è stato modulato secondo la visione di Comenius, la cui logica dell’organizzazione per discipline ha fondato l’idea delle materie come nodi di una catena di montaggio. Le materie sono state divise in obiettivi sequenziali, alla maniera di una catena di produzione, e le valutazioni hanno adempiuto alla funzione di controllo nella riproduzione di conoscenza (“merce”). La relazione tra obiettivi si pone poi come necessità interna di specializzazione e complementarietà con altre conoscenze.

La formazione degli insegnanti si è svolta all’interno dei vari componenti della pedagogia, specializzandosi in ognuna di esse, al punto tale che alla fine difficilmente si aveva una visione complessiva del tutto; l’idea era che i direttori, i supervisori e le autorità educative in generale fossero i responsabili del coordinamento dell’assemblaggio dei processi. Sono emersi specialisti in curriculum, valutazione, pianificazione, didattica, innovazioni, gestione della classe, gestione del campus. Scomposto il “tutto” in “parti”, la pedagogia non è stata più compresa nel suo rapporto con il tutto sociale. Ma era propria frammentazione ciò di cui aveva bisogno il capitalismo della prima e della seconda rivoluzione industriale. Nei preludi della terza rivoluzione industriale, la specializzazione pedagogica avrebbe infine portato all’autonomia delle singole parti della “macchina” pedagogica, dove ognuna di esse entra in competizione con le altre (curriculum contro didattica, valutazione contro gestione, ecc.), senza mai diventare una nuova “macchina”.

3. TERZA RIVOLUZIONE INDUSTRIALE E PROCESSO DI INSEGNAMENTO/APPRENDIMENTO

Le macchine della terza rivoluzione industriale (1961-2021/2025), non sono più da assemblaggio e attrito, di movimento, accelerazione e resistenza, ma funzionano con circuiti e interconnessione, ad impulsi binari. Le macchine di questo periodo sono state costruite fondendo principi che in precedenza erano stati tenuti separati dalla divisione disciplinare. Le viti, le pulegge, gli ingranaggi sono sempre meno: ecco le caratteristiche delle macchine del capitalismo della terza rivoluzione industriale. Le macchine sociali, culturali, economiche, politiche e tecnologiche che erano state costruite secondo la logica della prima e della seconda rivoluzione industriale vedono saltare in aria i propri dadi (narrazioni, immaginari), ruote (pratiche, protocolli) e collegamenti (istituzioni).

L’epistemologia del capitalismo è entrata in crisi e muta; tuttavia, una parte importante della resistenza anticapitalista non ha potuto vedere questa “evoluzione” del capitale e ha continuato a fare politica vedendo ancora la vecchia “macchina”; qualcosa di simile è accaduto alla sinistra pedagogica e a un segmento significativo delle pedagogie critiche.

La terza rivoluzione industriale, con l’emergere della logica computazionale, ha generato una sensazione di caos nel mondo dell’insegnamento, dell’apprendimento e della conoscenza. Per continuare ad avanzare nello sviluppo delle nuove macchine e del capitalismo nel suo insieme, i compartimenti stagni disciplinari erano obsoleti per il capitale stesso. La macchina newtoniana è insufficiente per i tempi nuovi, orientati sui principi della logica binaria e della fisica quantistica.

I giovani, ragazzi e ragazze, hanno percepito meglio questa relazione asincrona tra una macchina scolastica newtoniana che stava andando in pezzi e le nuove operazioni della macchina capitalista della terza rivoluzione industriale. Gli adulti, ossia gli insegnanti, formati nei centri di formazione per l’insegnamento abituati a vedere l’apprendimento secondo la vecchia “macchina”, hanno inteso la nuova posizione dei più piccoli nei termini di deficit di attenzione e problemi di socialità, quando in realtà ciò che stava accadendo era che stavano assimilando molto meglio i nuovi ritmi e le caratteristiche della macchina sociale, politica, economica, culturale e tecnologica del capitalismo del 21 ° secolo, per cui, quando vanno a scuola, a loro sembra di star entrando in un museo.

La responsabilità però non era degli insegnanti, ma degli stessi centri decisionali capitalisti che non compresero appieno come poter formalizzare, avviare e controllare le nuove macchine sociali che stavano emergendo. Per questo motivo, il periodo degli anni sessanta e parte degli anni settanta del ventesimo secolo è stato un periodo di instabilità che oscillava tra l’autoritarismo e il laissez-faire neoliberista.

Ciò che ci era chiaro, partendo dalle pedagogie critiche del tempo, era che la scuola doveva essere trasformata (anche se non si sapeva ancora come) per difendere il diritto all’istruzione di tutti, specialmente dei più poveri e degli esclusi, che non varcavano la soglia dell’accesso al nuovo, ai "giocattoli" e ai "manufatti" del mondo tecnologico della terza rivoluzione industriale; eravamo convinti che era a scuola, nella scuola pubblica, dove si potevano analizzare, comprendere, valutare e decidere su quella nuova voragine tecnologica che non era ancora arrivata a casa.

Ma la volontà richiede conoscenze scientifiche e, in verità, mancarono spazi, flessibilità concettuali e paradigmi per comprendere la complessità del nuovo. Ma l’incomprensione da parte della resistenza anticapitalista in questo senso non ha fermato la lotta di classe, né ha smesso evidenziare le nuove forme di oppressione.

I campi della ricerca sperimentale legati al capitalismo negli anni Settanta, Ottanta e Novanta del Novecento iniziarono a dar vita a squadre multidisciplinari che hanno aperto la strada al paradigma transdisciplinare. Il problema era che le macchine educative (scuole, licei e università) non sapevano da dove cominciare per avviare il cambiamento. Poiché l’immagine che aveva di sé la scuola era ancora quella di una macchina newtoniana, non capiva quali pezzi dovevano essere cambiati, quali elementi dovevano essere fusi, quali dovevano scomparire e quali dovevano essere creati. Questo è ciò comunemente si intende con l’espressione “crisi educativa”.

Si misero in campo piani di “ricerca-azione”, ci si appellò al cliché del transdisciplinare, ma non si pose in essere una nuova macchina scolastica transdiciplinare. Nonostante ciò, l’impasse, la paralisi e l’immobilità non sono caratteristiche del dominio, né dunque possono esserlo per la lotta di classe.

Eravamo così “ingenui” come sinistra pedagogica che cercavamo di appropriarci della transdisciplinarità e farla nostra, dicendo che essere transdisciplinari era un modo di resistere alla visione disciplinare del capitalismo, quando in realtà parlavamo ancora del capitalismo della prima e della seconda rivoluzione industriale. Non abbiamo fatto a tempo di capire che la transdisciplinarità era già la faccia del capitalismo della terza rivoluzione industriale, era la prospettiva, l’ontologia delle nuove macchine.

Le riforme educative potevano solo limare o lucidare parti della vecchia macchina, ma servivano a distruggere il concetto di educazione pubblica, a ridicolizzare e soppiantare la professione di insegnante, ad aprire la strada al disinvestimento nell’istruzione pubblica. Per questo motivo, le riforme sono diventate nei fatti controriforme tattiche per danneggiare la scuola per poi denunciarne il malfunzionamento, mentre la radicale trasformazione dei processi di insegnamento-apprendimento avveniva all’esterno dei sistemi scolastici.

Due erano gli elementi che stavano con cui si stava costruendo la nuova egemonia della logica del capitale di fronte alla presunta “crisi dei sistemi educativi”, della professione docente e della scuola. Si cercava di instillare nella società civile l’idea che “qualcosa non andava nell’istruzione” per spianare la strada alla nuova macchina educativa del capitalismo cognitivo della terza rivoluzione industriale.

Il primo di questi elementi è stata la costruzione di una cultura valutativa; il secondo, la diffusione di dibattiti e iniziative esterni al mondo scolastico e istituzionale per evidenziare l’impatto del mondo digitale sui processi di insegnamento-apprendimento e l’incapacità delle scuole pubbliche, dei centri di formazione degli insegnanti e degli insegnanti di adattarsi al nuovo. Diamo uno sguardo a ciascuno di essi.

 

La cultura valutativa

Nel 1973 il cosiddetto “Rapporto Faure”[1] ” dell’UNESCO avvertiva che «la rivoluzione industriale, raggiungendo un numero sempre maggiore di paesi, [avrebbe richiesto] un’espansione dell’istruzione e [portava] con sé la comparsa del concetto di istruzione universale e obbligatoria, storicamente legata al suffragio universale». Questo rapporto da una parte sottolineava come l’educazione «in termini di bilancio occupa[va] la seconda delle spese pubbliche del mondo, immediatamente dopo le spese militari», dall’altra aggiungeva che nonostante ciò «la società odierna rifiuta[va] i prodotti dell’educazione» mentre fino ad allora era accaduto che «le società in lenta evoluzione (tranne in brevi periodi di cambiamento) avevano assimilato velocemente e volentieri i prodotti dell’educazione, o almeno vi si erano adattati».

Questa prospettiva del Rapporto Faure fece avvertire la necessità di verificare l’efficienza dei costi dell’educazione rispetto ai loro risultati, fatto che in seguito avrebbe costituito il “luogo di enunciazione” della cultura valutativa[2]. Il Rapporto evidenziava due cause del fatto che «la società rifiutava i prodotti dell’educazione». Questi elementi, secondo il Rapporto Faure, mostravano che l’educazione, nella terza rivoluzione industriale, non rispettava due regole fondamentali che sarebbe state necessario seguire: precedere e prevedere la società futura.

In effetti, l’istruzione aveva anticipato lo “sviluppo economico”[3] delle società dalla rivoluzione industriale (della prima e della seconda rivoluzione industriale), ma questa dinamica si era interrotta con lo sviluppo della terza rivoluzione industriale, qualcosa che nemmeno lo stesso Rapporto Faure riusciva ancora a visualizzare in tutta la sua complessità.

Infatti nel rapporto si affermava che «per la prima volta nella storia l’educazione [sarebbe stata] usata consapevolmente per preparare gli uomini a tipi di società che non esistono ancora», il che costituiva una campanello d’allarme riguardo al divario che iniziava ad essere evidente tra il decollo della terza rivoluzione industriale e ciò che veniva insegnato nelle scuole, nei licei e nelle università.

I “tre nuovi fenomeni” enunciati nel Rapporto Faure (“precedere”, “prevedere” e “rifiuto” dei prodotti dell’istruzione) evidenziano la crisi del rapporto tra accelerazione dell’innovazione scientifico-tecnologica e istruzione nel quadro di terza rivoluzione industriale.

L’emergere della globalizzazione economica e culturale della terza rivoluzione industriale incorporò la nozione di esclusione nel lessico educativo come complemento dell’idea di scolarizzazione. L’idea di esclusione avrebbe avuto un ruolo centrale nelle giustificazioni per l’instaurazione della cultura valutativa, nell’ambito della ristrutturazione capitalista, uno dei cui elementi rivitalizzanti è stata (ed è) l’ accelerazione dell’innovazione.

La ristrutturazione capitalista che prese avvio dalla terza rivoluzione industriale, dall’internazionalizzazione del capitale, ossia dalla globalizzazione, diede alimento a tutta una serie di critiche agli Stati nazionali, alle loro dimensioni e al precario raggiungimento degli obiettivi che il capitale stabilisce per le economie e le società nazionali. La messa in discussione della forma Stato nazionale culminò negli anni ottanta del XX secolo nelle proposte di riforma dello Stato nazionale, giustificate dalle cosiddette crisi di efficacia e legittimità dell’azione pubblica (secondo gli organismi internazionali come la CEPAL, ILPES, IDB, Banca mondiale).

Le cosiddette banche di sviluppo e le organizzazioni multilaterali delle Nazioni Unite sostenevano che si trattasse di una crisi di efficacia perché le istituzioni pubbliche non raggiungono gli obiettivi per cui era nate e dunque non esprimevano gli interessi dei cittadini. In realtà, il problema non era l’interesse dei cittadini, quanto il fatto che le istituzioni non erano in grado ridurre la spesa pubblica e il fatto che ogni cittadino avrebbe dovuto d’ora in poi fare da sé, secondo la visione borghese per la quale i cittadini devono sostenere una parte importante dei costi sociali.

Anche per quanto riguarda il campo educativo, si iniziò a dire che la crisi d’efficacia statale si traduceva in crisi di “qualità” dell’istruzione pubblica (efficacia = qualità) e, dunque, la crisi di legittimità si traduceva in un’azione scolastica poco “rilevante” (legittimità = rilevanza educativa).

La nozione di “qualità educativa” divenne un passe-partout per qualsiasi critica all’educazione, mentre con la nozione di “rilevanza educativa” si costruì il consenso sociale intorno a ciò che Faure intendeva con “la società rifiuta i prodotti dell’educazione”.

Al fine di risolvere i problemi della “qualità” e “rilevanza educativa”, la Banca mondiale, l’OCSE, l’IDB, il CAF e l’UNESCO stesso negli anni ’80 iniziarono a sottolineare con forza che era necessario valutare i sistemi educativi e l’apprendimento. Nel frattempo, i centri capitalisti non definivano ancora chiaramente come e cosa volessero scuole, licei e università, ma intanto propagavano l’idea che l’educazione gestita da privati fosse migliore di quella pubblica.

La globalizzazione economica e quella culturale ponevano la necessità dell’omogeneizzazione della società mondiale e la standardizzazione delle politiche pubbliche. La cultura valutativa diventò uno strumento fondamentale per questo scopo. In questo contesto l’UNESCO decise di convocare la “Conferenza mondiale sull’istruzione per tutti: soddisfare i bisogni di apprendimento di base”[4] , che si tenne a Jomtien, in Thailandia, dal 5 al 9 marzo 1990.

La “Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti”, emersa da questa conferenza e approvata da 155 paesi, concludeva così: «il mondo è alla vigilia di un nuovo secolo, pieno di promesse e possibilità. Oggi assistiamo a autentici progressi verso una distensione pacifica e una maggiore cooperazione tra le nazioni. Lo stesso volume di informazioni esistenti nel mondo, in gran parte utili per la sopravvivenza dell’uomo e per il suo benessere elementare, è incommensurabilmente superiore a quello disponibile solo pochi anni fa e il suo tasso di crescita continua ad accelerare» (Jomtein, 1990).

La dichiarazione di Jomtein esprimeva una certa preoccupazione per l’impatto educativo dell’innovazione e dell’accelerazione delle scoperte. “Education for All” (EFA) prevedeva di dover lavorare per prevenire l’allargamento del ritardo formativo di milioni di bambini e adolescenti e migliorare gli indicatori della scolarizzazione di base in tutto il mondo.

Il punto di vista dell’EFA era che se i bambini e gli adolescenti venivano lasciati fuori dalla scuola, non sarebbero stati in grado di comprendere il nuovo che stava emergendo, né di inserirsi nel mondo, allargando così il divario e l’esclusione; tutto sommato l’istruzione continuava a svolgere un ruolo equilibrante in questo senso. Ma l’EFA mirava ad unire gli sforzi per standardizzare e omogeneizzare le politiche educative dell’istruzione di base arginare le disuguaglianze e le esclusioni.

A metà degli anni ’90 l’UNESCO formò una Commissione per preparare il “Rapporto internazionale sull’istruzione per il XXI secolo”[5] [4] , composto da Jacques Delors (Presidente), Al Mufti, Isao Amagi, Roberto Carneiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek, William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen. Myong Won Suhr, Zhou Nanzhao. Questa commissione presentò il documento “Nell’educazione un tesoro”[6]. Il documento propose una serie di temi [i], ma in questo momento mi concentrerò su quanto detto dal Rapporto Delors, dove è affermato che «scegliere un tipo di istruzione significa scegliere un tipo di società. Pertanto, è necessario un ampio dibattito pubblico in tutti i paesi, basato sulla valutazione esatta dei sistemi educativi» (§ 8).

Delors e il suo team definivano così i pilastri fondamentali dell’educazione per e del XXI secolo: “Imparare a conoscere” (le novità), “Imparare a fare” (ciò che è necessario ora), “Imparare a vivere insieme” (in un nuovo modello sociale) e “Imparare a convivere con gli altri” (i diversi, gli esclusi), in una parola definiscono i principi della “rilevanza educativa” coniugata con l’“equità”.

Il discorso e l’istituzionalizzazione della cultura valutativa andarono di pari passo e iniziarono a diventare il centro dei dibattiti globali. L’elemento centrale che accompagnava questa operazione politica di re-ingegnerizzazione planetaria dei sistemi educativi era il discorso sull’incapacità delle scuole, dei licei e delle università di comprendere l’impatto dell’innovazione, il cambiamento culturale dei giovani, l’azione trasformatrice del mondo digitale nelle aule e il potenziale dell’educazione virtuale.

Un decennio dopo Jomtein, a Dakar, nell’aprile 2000, i paesi membri si incontrarono per monitorare l’EFA e per elaborare una strategia per accompagnare i due MDG (Millennium Development Goals) associati all’istruzione che le Nazioni Unite stavano costruendo. A Dakar fu approvato il cosiddetto “Quadro d’azione di Dakar: educazione per tutti: rispettare i nostri impegni comuni (con i sei quadri d’azione regionali)”[7]. In questo “Quadro d’azione” veniva esplicitamente detto che «molti paesi continua[va]no ad avere difficoltà a definire il significato, lo scopo e il contenuto dell’istruzione di base in un mondo in rapido cambiamento, nonché a valutare i risultati e i risultati dell’istruzione». Dakar ribadì la visione di EFA di mirare all’inclusione, uniformare la comprensione del nuovo e valutare quanto fatto in campo educativo.

Mentre le Nazioni Unite promuovevano gli “Obiettivi di sviluppo del millennio” (OSM, 2000-2015 o MDG in inglese)[8] quale sforzo planetario per standardizzare le pratiche e le decisioni di governance, l’EFA sviluppava le premesse dei Rapporti Faure e Delors (che vedremo più avanti) in materia di istruzione. Entrambe le iniziative, gli OSM e l’EFA, sono azioni standardizzanti delle politiche pubbliche.

Alla “Riunione del gruppo ad alto livello sull’EFA del 2011”, il direttore generale dell’UNESCO, la dott.ssa Irina Bokova, chiese di raggiungere quanto prima gli obiettivi di Education for All, affermando che «l’educazione alla fine ha bisogno di approcci innovativi per rispondere alle complesse esigenze della globalizzazione e sfruttare appieno le possibilità offerte dalle tecnologie della comunicazione e dell’informazione»(2011). Come si può notare, i discorsi dell’UNESCO perseguono la strada della cultura digitale a scuola.

Durante il periodo di attuazione dell’EFA (1990-2015), gli indicatori di scolarizzazione sono notevolmente migliorati e si è consolidato il paradigma delle competenze educative, che traduceva nei fatti quanto Faure aveva definito come le nuove caratteristiche dell’educazione, ossia la capacità di precedere lo sviluppo economico e tecnologico e di provvedere i professionisti richiesti.

Questa linea di sviluppo continuerà fino al bilancio di chiusura dell’EFA in Corea del Sud (2015). Il documento EFA (2015) specificava tra l’altro cosa dovesse intendersi per competenze: «in molte lingue ci sono termini diversi per definirle, ma mentre le capacità sono innate, le competenze si acquisiscono mediante l’esperienza in contesti sia scolastici che non scolastici»[9].

Già prima di Incheon, il discorso sulle competenze si connetteva saldamente a quello della valutazione, rafforzando la cultura valutativa standardizzata, come dichiarato nel testo della “Dichiarazione di Lima” [ii] (2014), nel cui punto 19 gli estensori affermavano di essere «determinati a stabilire strategie politiche di riferimento che promuo[vessero] la responsabilità e la trasparenza, e rafforz[assero] la partecipazione di tutti gli stakeholder coinvolti (come organizzazioni della società civile, comunità, famiglie, insegnanti, studenti e altri partner locali ) a tutti i livelli del sistema educativo»[10].

A Incheon in Corea nel maggio 2015 venne effettuato il bilancio globale finale di “Education for All”, con l’obiettivo di valutare i risultati raggiunti dal tempo di Jomtein (1990), Dakar (2000), Jomtein (2011) in poi e fissare i futuri obiettivi. La riunione di Incheon inserì anche un obiettivo educativo ai futuri “obiettivi di sviluppo” delle Nazioni Unite e le sue proiezioni vennero stilate nel documento intitolato “Dichiarazione di Incheon. Istruzione 2030: verso un’istruzione inclusiva, equa e di qualità, e l’apprendimento permanente per tutti”[11].

Al punto 9 della “Dichiarazione di Incheon” si affermava: «ci impegniamo per un’istruzione di qualità e per il miglioramento dei risultati dell’apprendimento, per i quali è necessario rafforzare gli input, i processi e la valutazione dei risultati e i meccanismi per misurare i progressi» (2015). In altre parole, la convergenza di EFA con gli MDG si svolgeva in continuità con la linea di lavoro intrapresa negli anni settanta e ottanta del XX secolo per una “valutazione” in termini di “qualità”, a cui si ora aggiungevano le nozioni di “inclusione” ed “equità”.

Nello stesso anno, a New York, a settembre 2015, con l’approvazione di 193 paesi, emersero i diciassette Obiettivi di Sviluppo Sostenibile (OSS o SDG, secondo l’acronimo inglese) per il periodo 2015-2030. Gli SDG (Sustainable Development Goals) sono obiettivi per l’orientamento strategico globale delle politiche pubbliche degli Stati nazionali, la cui conformità ha un impatto sui meccanismi di finanziamento internazionali. Gli SDG e in particolare l’SDG4 sembrano essere in linea con il trasferimento della sovranità dal piano nazionale a quello sovranazionale, tipico delle esigenze del modello economico, politico, sociale, culturale e tecnologico della quarta rivoluzione industriale in procinto di decollo. In effetti la sottrazione della sovranità nazionale era già stata prevista dal primo direttore generale dell’UNESCO, Julian Huxley.

L’SDG4, a cui sovente di far riferimento con la locuzione “educazione di qualità”, definisce gli obiettivi e gli indicatori delle politiche educative concordati nella nuova fase della standardizzazione globale, collegata alla valutazione della qualità. Infatti, nell’ambito dell’attuazione dell’SDG4, si prevede che durante il periodo di validità (2015-2030), tutti i paesi debbano istituire organismi locali e indipendenti per la valutazione della qualità educativa.

Circa tre decenni fa, al tempo dell’installarsi del neoliberismo in America Latina e nei Caraibi (ALC), le forze socialdemocratiche elessero due presidenti neoliberisti sul finire degli anni ’80: Salinas de Gortari in Messico e Carlos Andrés Pérez in Venezuela. Diversamente da quanto fu permesso di fare a Carlos Andrés Pérez in Venezuela, Gortari riuscì a spianare la strada al neoliberismo. Egli creò infatti le condizioni affinché l’UNESCO, nel 1994, sotto il mandato del successore Ernesto Zedillo, nella città di Monterrey, in Messico, costituisse il Laboratorio Latinoamericano per la Valutazione della Qualità dell’Istruzione (LLECE) .

Il LLECE nacque nel 1994 sotto gli auspici e la benedizione del neoliberismo educativo. LLECE-UNESCO portò la cultura valutativa ad un altro livello, dandole status istituzionale, qualcosa che si era sempre cercato di fare dagli anni ’70 nei sistemi educativi del mondo senza però riuscirvi. LLECE propose la valutazione dell’apprendimento come metro di misura; nacquero così i test PERCE[12] (1997), SERCE[13] (2004/2008), TERCE[14] (2015) e attualmente ERCE[15] in diciotto paesi ALC. LLECE fa capo all’ufficio statistico dell’UNESCO, uno dei tanti uffici in cui il sig. Andreas Schleicher esercita il suo ruolo di funzionario di questo organo multilaterale.

Nel 1995, Schleicher, che a quel tempo faceva parte del team dell’istruzione dell’UNESCO, propose ai rappresentanti di 28 paesi dell’OCSE in una riunione a Parigi, la possibilità di svolgere «un esame globale che avrebbe consentito un confronto internazionale delle prestazioni di ciascun sistema educativo e stabilire strumenti per il loro miglioramento» 2018 (“El Confidencial”[16]), forte del fatto che la creazione di LLECE non aveva generato resistenza nelle associazioni di categoria, nei sindacati, nell’intellighenzia o nei governi; cioè, l’egemonia neoliberista era matura per iniziare a dare frutti pratici su scala planetaria.

Schleicher non riuscì a ottenere un supporto immediato, ma creò un legame, mai del tutto esplicitato, tra l’UNESCO e l’OCSE per la creazione dei test PISA (Programme for International Student Assessment). Nel 2001 si sarebbero conosciuti i risultati della prima generazione di test PISA (2001-2007) e in seguito l’ex funzionario dell’UNESCO, Andreas Schleicher, avrebbe iniziato a dirigere direttamente e personalmente (non più “in remoto” dall’UNESCO), la seconda generazione dei test PISA (2008-2020).

La cultura valutativa giunse così ad avere proprie istituzioni: una struttura regionale, il LLECE, e un’altra globale, l’OCSE-PISA, la quale, con il pretesto di monitorare l’apprendimento e la qualità dell’istruzione, non faceva altro che rimpolpare l’affermazione di Faure «la società rifiuta i prodotti dell’istruzione». Queste istituzioni, demolendo la macchina educativa precedente con gli strumenti forniti dalla valutazione standardizzata, contribuiscono alla creazione della nuova macchina educativa della terza rivoluzione industriale.

Nel 2014 l’UNESCO convocò una Commissione internazionale per aggiornare i rapporti Faure (1973) e Delors (1996), fissando nuovi obiettivi e sfide all’educazione. Questa Commissione presentò il documento “Ripensare l’istruzione: verso un bene comune globale?”[17]: un balzo in avanti nella concezione standardizzata delle politiche educative, della cultura valutativa e della governance educativa sovranazionale, che avrebbe messo in luce il «crescente divario tra istruzione e occupazione», l’importanza del ruolo degli «educatori nella società della conoscenza»e avrebbe permesso di ripensare«l’educazione alla cittadinanza in un mondo diverso e interconnesso». Questo documento si focalizzava molto sul secondo elemento, quello dell’educazione virtuale come nuovo paradigma, motivo per cui lo svilupperemo in seguito.

I risultati dei test LLECE e PISA vanno dunque spostando l’attenzione dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione degli insegnanti. Si venne costruendo un immaginario secondo il quale l’educazione avrebbe seri problemi in termini di qualità e la cui responsabilità ricadrebbe in primis sugli educatori. Di conseguenza si impose la necessità di valutare gli insegnanti, come in Cile e ora nel resto del continente (Messico e Colombia).

È particolarmente istruttivo il caso del Messico, dove l’ex presidente Peña Nieto tentò con una riforma di sviluppare valutazioni punitive degli insegnanti attraverso l’Istituto nazionale per la valutazione educativa (INEE), ma incontrò forti resistenze da parte del “Coordinamento Nazionale dei Lavoratori dell’Educazione” (CNTE).

È passando per questa via siamo giunti alla odierna crisi educativa associata alla pandemia da Coronavirus. Il modo in cui in molti paesi è avvenuta la sospensione delle attività in presenza e il disorientamento che ciò ha causato non solo nella comunità educativa ma nella popolazione in generale, ha rinvigorito la cultura valutativa, soprattutto per quanto riguarda le capacità degli insegnanti di “prevedere” e “provvedere” (Faure, 1973).

La nuova macchina educativa della terza rivoluzione industriale si fa strada con il paradigma dell’educazione virtuale. L’educazione virtuale non è in sé la nuova macchina, ma serve piuttosto a completare la demolizione della vecchia macchina educativa newtoniana.

L’educazione virtuale come nuovo paradigma

Tra il 1961, quando apparvero Unimate e la terza generazione di computer con l’IBM 360, fino alla presentazione nel 1977 del personal computer Apple II, i centri dell’innovazione e quelli della formazione hanno iniziato a muoversi in modo sfasato.

L’installazione di Unimate, il primo robot industriale collocato in General Motors di Ewing, avrebbe consentito di collegare l’informatica e la robotica alla produzione. I computer di terza generazione e la robotica industriale, aumentando l’automazione e incorporando il “lavoro” non umano nei cicli di produzione, hanno consentito lo sviluppo della terza rivoluzione industriale.

È in questo contesto che vengono generati il Rapporto Faure e i tentativi di ridurre l’intervento pubblico degli Stati nazionali in campo educativo, un argomento che abbiamo discusso nel punto precedente. Quando Faure sottolineava che “la società rifiuta i prodotti dell’educazione”, sta sollevando preoccupazioni per le poche risposte che le scuole, le scuole superiori e le università stanno dando riguardo al nuovo.

Per i sistemi scolastici la terza rivoluzione industriale sembra sia stata solo una questione di manufatti e attrezzature, di innovazioni esterne al loro lavoro, non percependo l’impatto delle nuove esigenze sulle istituzioni educative, soprattutto perché la macchina scolastica newtoniana aveva perso di significato di fronte alla nuova realtà.

Poiché la scuola maturò solo lentamente la percezione dell’accelerazione dell’innovazione scientifico-tecnologica, si pensava che tutte queste “novità” avrebbero avuto un impatto sull’istruzione decenni dopo, quando cioè i governi avrebbero trovato soldi per acquistare le attrezzature con cui insegnare a scuola.

Le scuole abituate a “precorrere” i tempi non capivano ora che stavano facendo archeologia concettuale e paradigmatica, e che il ruolo di anticipatore veniva ora svolto dalla crescente influenza dei mass media e dalla cultura del consumo di nuove tecnologie.

Il ruolo del complesso culturale-industriale ha acquisito una rilevanza di prim’ordine nella costruzione di immaginari, narrazioni e prospettive sul nuovo, compito che precedentemente era assegnato alle scuole. Ciononostante, poche università per la formazione (iniziale e continua) degli insegnanti e centri di formazione per formatori hanno incorporato nel loro curriculum lo studio dei prodotti del cinema, della televisione, della musica, dei fumetti, della stampa nella costruzione della conoscenza.

I pochi studi sui prodotti del complesso culturale-industriale erano analisi critiche sulla loro funzione, ma non comprendevano appieno la disputa cognitiva, la pressione che ciò generava rispetto alle istituzioni educative. La televisione a colori e l’industria dei videoclip negli anni ottanta hanno ribadito questa tendenza.

L’avvento dei laptop Epson HX-20 (1981), Osborne 1 (1981) e Microtor I (1985) ha reso evidente che presto l’informatica sarebbe diventata disponibile per tutti. Si moltiplicarono le critiche sull’incapacità delle scuole di sviluppare il nuovo, mentre i centri di formazione degli insegnanti lo vedevano come un che di esterno che non avrebbe raggiunto le scuole prima che gli attori di quel nuovo si ritirassero. I sindacati educativi iniziarono a sviluppare un discorso anti-tecnologia giustificato dall’impossibilità di accedervi a causa delle disparità sociali esistenti, qualcosa che sebbene fosse vero, impediva di cogliere appieno la portata pedagogica di ciò che doveva venire.

La console Nintendo 64 ha portato milioni di bambini e giovani a contatto con il mondo digitale, con i computer collegati alla vita di tutti i giorni. Sebbene non fosse la prima console per videogiochi, era di certo la più diffusa in America Latina e quella e nei settori popolari.

Le scuole hanno visto i videogiochi come una distrazione dal tempo di apprendimento a casa e la formazione degli insegnanti non ha insegnato la logica funzionale di queste dinamiche, né hanno esplorato la possibilità di usarli a scopi educativi. Sono pochi gli studi in tal senso, ma con un impatto limitato sulla formazione degli insegnanti e sulla pratica quotidiana degli educatori.

L’arrivo di Internet negli anni ’90, il passaggio dal sistema operativo MS-DOS (1985) a Windows 95, la divulgazione di pagine Web, tutto ciò ha comportato una rottura del dialogo generazionale tra i cosiddetti “nativi digitali” e i loro predecessori “immigrati digitali”, e molto più con gli “analfabeti tecnologici”.

Pochissimi ministeri dell’istruzione e dei sindacati hanno lavorato sull’impatto della tecnologia nell’educazione al di là del problema della fornitura, sembrava che l’onda d’urto non sarebbe mai arrivata o che si fosse in attesa di un modello da copiare.

Le organizzazioni non governative e le società di informatica come Google o Microsoft si accorsero di questa falla in campo formativo e concentrarono una parte significativa dei loro budget sullo sviluppo di un cloud educativo e di migliaia di contenuti digitali, nonché di programmi di alfabetizzazione digitale; la neo-privatizzazione educativa era già in marcia, e ora interessava anche la questione dello spazio e dei contenuti digitali. Sul fronte delle resistenza anticapitalista, gli sforzi per presentare alternative per un altro uso del mondo digitale in classe, in armonia con le proposte emancipatrici, erano praticamente inesistenti.

I social network e il loro uso massiccio, non solo da parte dei giovani, ma direttamente dal 20% e indirettamente dall’80% della popolazione mondiale, hanno dimostrato che l’egemonia dell’era digitale era già un fatto concreto. Nonostante le possibilità di usarne alcuni per costruire resistenza sociale, come hanno dimostrato i neo-zapatisti, il movimento Yo soy 132, la gioventù del Cile, il movimento 15M, le femministe e, più recentemente, i gilet gialli, la sinistra è distante dal “virus” dell’educazione digitale in classe.

Quando tengo una conferenza in qualsiasi paese o auditorium in cui si trovano gli insegnanti, faccio un rapido sondaggio visivo e scopro che almeno il 90% di loro ha un cellulare abilitato per lavorare con social network , video, interattività, ecc. Ma il problema è che non solo un numero consistente di loro non sa come sfruttare il proprio potenziale, ma molti non hanno nemmeno la disposizione a imparare, come se ciò non li riguardasse.

A questa indifferenza contribuisce lo stesso sindacato focalizzato sugli aspetti economici, la stabilità e la carriera di insegnante, sminuendo la pedagogia alternativa. Ciò è dimostrato dalle poche pubblicazioni pedagogiche del movimento magistrale anticapitalista o dal suo basso volume di stampa, nonché dai pochi siti web sindacali dedicati al dibattito pedagogico.

Non esiste cultura della lettura digitale di documenti e libri, ma non sono neppure stampati; il pragmatismo delle cosiddette “capsule del messaggio alternativo”, cercando di emulare la logica dei più giovani, omette il fatto che è stata trascurato la formazione critica delle nuove generazioni di dirigenti e leader sindacali. Naturalmente, ciò ha eccezioni con sforzi come quelli realizzati da CTERA in Argentina o FECODE in Colombia e ora ASOPROF, tuttavia negli ultimi tempi con qualche difficoltà.

Ciononostante alcune risposte ci sono state. Nel 1996 un gruppo di rettori di università in America Latina e Caraibi, riuniti a L’Avana, Cuba, ha stilato una dichiarazione e ha convocato una Conferenza Mondiale sull’Istruzione Superiore (Conferencia Mundial de Educación Superior, CMES). La Dichiarazione dell’Avana espresse le preoccupazione delle autorità universitarie per l’impatto della tecnologia sul diritto all’istruzione, in particolare sulla virtualizzazione.

La convocazione del CMES aveva un programma ambizioso che conteneva i seguenti punti: 1 - Le esigenze del mondo del lavoro . 2 - Istruzione superiore e sviluppo sostenibile. 3 - Contributo allo sviluppo nazionale e regionale. 4 - Formazione del personale dell’istruzione superiore: una missione permanente. 5 - Istruzione superiore per una nuova società: la visione degli studenti. 6 - Dal tradizionale al virtuale: nuove tecnologie dell’informazione. 7 - Istruzione superiore e ricerca: sfide e opportunità. 8 - Il contributo dell’istruzione superiore al sistema educativo nel suo insieme. 9 - Donne e istruzione superiore: problemi e prospettive. 10 - Promuovere una cultura di pace. 11 - Mobilitare il potere della cultura. 12 - Autonomia, responsabilità sociali e libertà accademica.

Il dibattito sulla virtualità, il mondo digitale e l’accelerazione dell’innovazione continuò nella conferenze di Cartagena (2008) e Córdoba (2018). Ciò che era chiaro era la distanza tra ciò di cui noi ricercatori accademici stavamo discutendo e le esigenze del mondo circostante della terza rivoluzione industriale e della nascente quarta rivoluzione industriale.

L’accademia ha continuato ad essere il rifugio più importante per la difesa dei grandi valori dell’umanità, la difesa dei diritti sociali, compresa l’istruzione e la democratizzazione della conoscenza, ma oggi manifesta certamente un deficit nell’aggiornamento di paradigma.

L’UNESCO ha pubblicato due testi in cui emergeva in modo chiaro la pressione del mercato e del modo di produzione capitalistico per l’uso di tecnologie all’avanguardia nell’istruzione. Il primo di questi documenti è “Linee guida per le politiche di apprendimento mobile”[18] (2013), il secondo “Il futuro dell’apprendimento mobile: implicazioni per la pianificazione e la formulazione delle politiche”[19]. Analizzeremo entrambi i documenti più dettagliatamente in seguito, ma in questo momento siamo interessati ad mostrarli come antecedenti dell’elaborazione del “Rapporto scientifico dell’UNESCO: Verso il 2030”[20], dove viene realizzato un inventario dettagliato delle capacità istituzionali esistenti nel mondo in termini di ricerca, architettura tecnologica e innovazione.

Nello stesso anno si è tenuto un incontro in Cina per lavorare sulla convergenza dello sviluppo scientifico, tecnologico e digitale con l’SDG4 recentemente approvato dall’ONU. Da quell’incontro ha avuto origine la cosiddetta “Dichiarazione di Qingdao: cogliere le opportunità digitali, guidare la trasformazione educativa”[21] (2015). Come si dice al numero 3 del preambolo, i partecipanti hanno stilato una dichiarazione in cui affermano che, ispirati «da una visione umanistica dell’educazione, basata sui diritti umani e sulla giustizia sociale, e visti i notevoli progressi nelle TIC e la rapida espansione di Internet e della connettività, che fa del presente un mondo sempre più connesso, che richiede conoscenza e familiarità con le TIC da ragazze e ragazzi, donne e uomini», sostengono nel punto 4 che «per raggiungere gli obiettivi di inclusione ed equità nella qualità dell’istruzione e dell’apprendimento permanente come obiettivo del 2030, le TIC – incluso l’apprendimento mobile – devono essere utilizzate per rafforzare l’istruzione». Quindi, nel loro numero 7, viene introdotto il concetto di “Open Educational Resources” (OER) e di soluzioni open-source, rimettendo l’aggiornamento delle scuole a enti esterni, sminuendo la capacità endogena di sviluppare degli insegnanti e delle istituzioni per affrontare le sfide di accelerazione dell’innovazione nell’istruzione. Questo testo costituisce un quadro concettuale di riferimento per la privatizzazione dell’istruzione in riferimento allo sviluppo delle tecnologie di comunicazione.

Nel maggio 2019, l’Unesco ha convocato la Conferenza internazionale sull’intelligenza artificiale nell’educazione a Pechino, in Cina, con lo slogan “Pianificare l’educazione nell’era dell’AI: un salto in avanti”, che aveva come scopi: a) discutere le possibilità di anticipare le capacità necessarie per vivere nell’era dell’intelligenza artificiale (AI) e condividere esperienze sullo sviluppo di queste abilità, per consentire alle persone di adattarsi a una società in cui si sviluppa l’AI; b) lo scambio di informazioni sulle ultime tendenze dell’AI e su come esse stanno modellando l’istruzione e l’apprendimento; c) valutare gli insegnamenti tratti dalle nuove politiche e strategie nazionali che consentono all’AI di essere utilizzata come strumento per raggiungere l’SDG 4; e d) rafforzare la cooperazione internazionale con l’obiettivo di promuovere l’uso equo, inclusivo e trasparente dell’AI nell’istruzione.

La Conferenza di Pechino ha pubblicato il “Primo consensus assoluto sull’intelligenza artificiale e l’educazione” (2019). A differenza degli altri documenti pubblicati dalle conferenze mondiali, questa dichiarazione è chiara e netta nel segnalare l’imminenza e l’imperativo di una svolta radicale, che «[riveda] la recente tendenze nell’evoluzione dell’AI e il suo profondo impatto nelle società umane, nelle economie e nel mercato del lavoro, nonché nei sistemi di istruzione e di apprendimento permanente. [Esamini] le implicazioni dell’AI per il futuro del lavoro e dello sviluppo delle competenze e [consideri] il suo potenziale per rimodellare le basi fondamentali dell’istruzione, dell’insegnamento e dell’apprendimento». Per questo si afferma in conclusione che «occorre tenere conto della natura multidisciplinare dell’AI e del suo impatto sull’apprendimento». In altre parole, mentre i sistemi educativi nel mondo sono nel caos a causa dell’uso della virtualità, il sistema nel suo insieme richiede l’uso educativo dell’intelligenza artificiale per continuare ad avanzare.

4. LA TRANSIZIONE DELL’ISTRUZIONE TRA LA TERZA E QUARTA RIVOLUZIONE INDUSTRIALE

La nuova macchina educativa capitalista: logica fuzzy e convergenza caotica

Come abbiamo indicato in precedenza, il capitalismo ha strutturato la società e i suoi sistemi (incluso quello educativo) attraverso la logica disciplinare e in analogia al funzionamento della macchina newtoniana (parti assemblate, cinghie, punto di avvio, movimenti, resistenze, soluzioni lineari e a matrice).

La pedagogia e l’attività in classe hanno sempre seguito questa logica sequenziale. I salti e gli imprevisti erano visti come errori, non come segni di crescita esponenziale, del nuovo modo di costruire e diffondere la conoscenza. Quando si sono verificati salti in classe che hanno interrotto la sequenzialità (spazio) e la temporalità (tempo) delle parti che componevano il tutto, il sistema è intervenuto con i suoi regimi di sorveglianza, punizione, e separazione. La fabbrica scolastica era una copia decorata della macchina capitalista newtoniana. Per ciascuna delle fasi della vecchia e nuova macchina educativa capitalista c’era un paradigma. Vediamo una tabella che ci mostra la sintesi paradigmatica di ciò che vorrei fare notare:

 

 Tabella 1. Paradigmi educativi per ogni rivoluzione industriale

 

I paradigmi sono delle guide della vita sociale che poi diventano concetti.

Per il capitalismo industriale, la scuola è legata agli strumenti della scolarizzazione e a una parte importante dell’educazione. La scolarizzazione è il modus operandi istituzionalizzato del paradigma educativo del capitalismo, diretto dai Ministeri dell’istruzione. Se esaminiamo la maggior parte delle leggi e dei riferimenti costituzionali nazionali in materia di istruzione, scopriamo che i cardini su cui ruota il concetto di scuola in ogni luogo sono le tre funzioni principali assegnate generalmente all’istruzione: 1) formazione della cittadinanza adatta al regime politico vigente; 2) sviluppo integrale della personalità, che non è altro che un tipo di individuo conformato al modello di consumo vigente; 3) livello di base che consenta l’espansione della forma mentis mercantile della conoscenza, della scienza e della tecnologia, affinché quanto prodotto dalla conoscenza sia pertinente e di qualità per il modo di produzione capitalistico vigente in ciascun momento storico.

Per questo motivo, negli anni ’70 e ’80, si cominciò a dire che la crisi della scuola riguardava la sua qualità (efficacia) e la sua pertinenza (legittimità): era un modo per dire che i modelli di cittadinanza, di consumo e di elaborazione della conoscenza stavano cambiando e che i sistemi scolastici non avevano fornito una risposta educativa adeguata a tale cambiamento. Questo divario necessità sociali e soluzioni educative ha fatto sorgere l’esigenza di una cultura valutativa, che però ha finito surrettiziamente per giustificare e promuovere cambiamenti gattopardeschi e una corsa inarrestabile verso riforme che non venivano mai a capo di ciò che doveva essere modificato alla radice.

Ciò ha favorito la diffusione, nel XXI secolo, dello pseudo-concetto di crisi educativa come prodromo della nascita di un nuovo meccanismo educativo. Naturalmente, uno pseudo concetto come questo è solitamente difficile da tradurre per un insegnante mal avvezzo a collegare il pensiero astratto alla realtà concreta della classe. Ma in definitiva, la crisi educativa come pseudo-concetto non esprimeva altro il paradigma della transizione dalla terza alla quarta rivoluzione industriale.

Il paradigma capitalista che costruisce egemonia intorno al principio che “l’educazione non è adatta a ciò che è necessario”, basa il suo pseudo concetto di “crisi educativa” su diverse forme di deficit di qualità e rilevanza: una filastrocca che crea “consenso sociale” intorno al fatto che l’educazione deve essere radicalmente cambiata, che la macchina educativa newtoniana deve essere smantellata e che deve essere messa in funzione una nuova macchina educativa.

Lo pseudo-concetto conduce a una logica operativa che si esplica su due livelli: smontare il vecchio e assemblare il nuovo. Ma poiché non esiste un concetto vero e proprio, ma uno pseudo concetto, è difficile preparare e diffondere un manuale di istruzioni. Lo smontaggio rimane a metà e l’assemblaggio mescola vecchio e nuovo. L’idea di una crisi educativa permanente in cui si finisce induce a pensare che dobbiamo smontare ciò che abbiamo e mettere insieme qualcosa di nuovo che però non è ancora chiaro di cosa si tratti.

È evidente il filo conduttore che porta dal Rapporto Faure (1973), Delors (1996) a “L’istruzione come bene pubblico” (2015) e riguarda la percezione sociale che l’educazione fornisce sempre meno qualità ed è sempre meno rilevante. Ma lo pseudo concetto di “crisi educativa” esprime una decisione del capitalismo sistemico di cercare un nuovo modello educativo e scolastico utile per la realizzazione del modo di produzione capitalistico in transizione tra la terza e la quarta rivoluzione industriale.

Ciò che preoccupa è che l’assenza di un dibattito su questi argomenti possa trovarci impreparati, senza strumenti teorici e pratici per evitare di essere trascinati nel mulino di una nuova logica di funzionamento della scuola, e senza alcuna possibilità di reale resistenza. Le critiche alla vecchia macchina educativa newtoniana che non colgono l’orizzonte di trasformazione del capitalismo, come ho detto prima, di fronte all’incomprensione delle nuove oppressioni e all’incapacità di costruire alternative possono invece portarci a difendere forme di oppressione scolastica del passato.

Quindi proviamo a immaginare la struttura funzionale che dovrebbe assumere la nuova macchina educativa capitalista, per cercare di anticipare le sue ricadute in campo educativo e le sue esigenze in termini di processi di insegnamento-apprendimento, di formazione dei docenti e di scienza pedagogica.

Non vogliamo fare i compiti del capitalismo, ma stiamo cercando di capire cosa esso sta cercando di fare, al fine di aiutare la resistenza anticapitalista e di rafforzare la costruzione di una scuola pubblica, un progetto di educazione liberatrice e azioni di pedagogie critiche all’altezza del  contesto globale di disuguaglianze crescenti e oppressioni e dell’accelerazione dell’innovazione scientifico-tecnologica.

Abbiamo già illustrato la logica delle strutture assemblabili e fisse dei sistemi scolastici, come dinamiche che emulano la obsoleta macchina educativa newtoniana per la logica riproduttiva del capitale nel XXI secolo. La sfida sta nel conoscere la struttura del nuovo che emerge dal mutamento e nell’essere disposti a percorrere la strada che ci mostra come questo nuovo si realizzi nel meccanismo sociale, nella conoscenza e nei saperi, rompendo con i modi di agire della prima e della seconda rivoluzione industriale.

Dunque, nella prima e nella seconda rivoluzione industriale lo sviluppo disciplinare è stato utile per entrare nei dettagli della conoscenza, sviluppare la scienza e contribuire, ciascuno nel proprio   campo, all’accelerazione della conoscenza. Tutto lo sviluppo disciplinare relativo all’accelerazione dell’innovazione è stato concepito come parte di un tutto. Ognuno ha migliorato il più possibile la progettazione e il funzionamento della parte che gli competeva, in modo che la macchina nel suo insieme migliorasse la sua velocità, la sua produzione e la sua efficienza. Era la logica disciplinare dei processi di insegnamento-apprendimento, insegnamento per materia, a tenuta stagna; era l’ideale che promuoveva le “vocazioni” professionali.

Nella terza rivoluzione industriale l’informatica non potrebbe svilupparsi da sola, senza l’elettronica, la filosofia, lo studio dei componenti chimici e delle qualità fisiche dei materiali, la comprensione della cognizione umana e del suo legame con la logica binaria, senza la matematica e il calcolo quantistico. Quindi i software implicano la cogestione di tutte queste conoscenze. Ma qui, in un primo momento prevalsero i team specializzati per discipline, fino a quando in un secondo momento i team di lavoro divennero transdisciplinari per contribuire in modo più efficiente in ogni segmento dei processi di accelerazione dell’innovazione.

Tuttavia, come abbiamo visto, le università e la scuola hanno creduto che, al fine di comprendere la realtà, fosse necessaria una visione complessiva costruita con discipline diverse, ma ciascuna “presa dal lato di sua pertinenza”. Frammenti di puzzle e di mattoncini Lego hanno fatto di questa “nuova visione” solo un riarrangiamento della logica della macchina newtoniana. Da questo punto di vista, il quadro finale non è altro che la somma di pezzi diversi.

Ciò si è verificato in particolare nell’istruzione di base, nell’ambito delle cosiddette aree di apprendimento: un “tentativo” fallito di superare le visioni disciplinari, che, in termini pratici, ha giovato più allo sviluppo dei bambini che agli approcci di lavoro degli insegnanti. Nelle università, il transdisciplinare era affrontato nelle tesi di laurea in termini di “quadri” storici, sociali, culturali, tecnologici, ecc., ma poi ognuno si specializzava in una disciplina specifica.

Tra fla ase finale della terza rivoluzione industriale e l’emergere della quarta rivoluzione industriale, il funzionamento e i processi della sua costruzione sono cambiati nel campo della produzione capitalista d’avanguardia e della costruzione della conoscenza, se vediamo i manuali operativi di gestione di Google, per esempio.

I team di ricerca e guida dell’innovazione capitalista si conformarono alle modalità transdisciplinari, con una gestione di base dei diversi campi, e si appellavano a piccoli gruppi specializzati per risolvere problemi specifici della logica convergente. Il disciplinare passò in secondo piano, subordinato alla gestione convergente della conoscenza. Ma la scuola, il liceo, l’università, i ministeri dell’educazione non ne erano consapevoli e la paura di commettere errori li paralizzò. A dimostrazione di come lo pseudo concetto di “crisi educativa” abbia posto in essere una serie di tentativi falliti di cambiamento.

Il problema è che nella maggior parte dei casi si pretendeva un cambiamento a partire da premesse che erano esse stesse obsolete. I sistemi educativi erano riluttanti a lasciare il posto alla nuova logica perché avrebbe richiesto il rovesciamento del tavolo su cui si era studiato e lavorato fino ad allora.

Pochi studi hanno cercato di comprendere il problema educativo partendo dai cicli delle rivoluzioni industriali, dal loro impatto sul modo di produzione capitalistico e dalle loro richieste ai sistemi educativi. Per questo motivo, crediamo che la metafora della macchina educativa newtoniana sia utile per comprendere l’inceppamento della scuola e per valutare l’emergere della nuova macchina in costruzione. Ogni rivoluzione industriale richiede un nuovo tipo di macchina, ma la macchina educativa newtoniana finora si è rifiutata di trasformarsi.

 

 

Tabella 2. Logica delle macchine educative capitaliste

 

 

La scuola/università come nuova macchina educativa capitalista

Se né disciplinare né transdisciplinare sono il segno della nuova macchina educativa capitalista, quale sarebbe il suo formato? Mi approccio all’argomento esplorando scenari e probabilità, la cui realizzazione dipenderà dal corso delle dinamiche economiche, sociali, politiche, culturali e tecnologiche. Magari questa nuova macchina prenderà altri contorni da quelli qui immaginati, ma ciò che è certo è che la crisi del Coronavirus ha mostrato che il capitalismo ha decretato il declino della vecchia macchina educativa newtoniana.

La macchina educativa newtoniana si è venuta costruendo ed è diventata egemonica su un modello di cittadinanza in un regime di governo mondiale che ha reso possibile l’espansione globale dei consumi come pratica quotidiana della stragrande maggioranza della popolazione. Questa stessa macchina ha funzionato come un dispositivo ideologico e culturale di controllo, punizione, ricompensa e costruzione del cosiddetto orizzonte del successo personale. Ma la macchina educativa newtoniana ha anche formato il personale e le mentalità per sostenere ed espandere il modo di produzione capitalistico.

Questa modalità di produzione ha come supporto fondamentale la tecnologia e la spinta ad accelerare l’innovazione. Di conseguenza, l’apprendimento di base, la formazione di strutture mentali per avvicinarsi alla conoscenza scientifica, comunitaria e ancestrale, nonché alle procedure consolidate e alle caratteristiche della costruzione della conoscenza, trovavano nel sistema scolastico complessivo, dall’asilo all’università, la sede idonea di produzione e riproduzione.

La scienza e la macchina educativa newtoniana del capitalismo della prima e della seconda rivoluzione industriale erano disciplinari, mentre quella della terza era transdisciplinare. La terza rivoluzione industriale mise in crisi la vecchia macchina educativa e iniziò a smantellarla, ma la brevità del suo ciclo prima dell’emergere della quarta rivoluzione industriale non le permise di dare una forma stabile e permanente a quell’altra macchina.

Tra il 1960 e il 2020 la macchina educativa newtoniana del capitalismo nella terza rivoluzione industriale sembrava un veicolo sgangherato che richiedeva la veloce revisione di un meccanico; il problema era che i meccanici sapevano come riparare il vecchio, ma sono i nuovi compiti assegnati all’auto vecchia la causa del disastro, quindi era evidente che il carrozzone  aveva terminato la sua funzione. Il design della nuova auto restava un enigma, poiché non era noto nessuno. Il fatto che il nuovo non apparisse ancora non significava però che il vecchio servisse ancora alla logica del capitale.

Già Adorno, Horkheimer e la Scuola di Francoforte avevano messo in guardia sul ruolo sempre più rilevante dell’industria culturale nella costruzione dell’egemonia capitalista e nella riproduzione dei suoi modelli di insegnamento-apprendimento. Con la terza rivoluzione industriale, il complesso culturale-industriale ha assunto un ruolo guida nella costruzione di mentalità su scala globale.

La nuova etica, i comportamenti morali, le mutazioni del concetto “necessario” di cittadinanza, l’espansione del campo del consumo, stavano costruendo un altro modo di educare attraverso la merce dell’industria culturale. Internet, i social network, l’interattività online, i big data e l’intelligenza artificiale stavano costruendo le caratteristiche della nuova macchina educativa capitalista. Era come nella metafora di Cortázar, un “modello da costruire”, o meglio, che stava cominciando a essere costituito[22].

Nonostante questa nuova dinamica, perché in questo lungo periodo le vecchie strutture scolastiche della prima e seconda rivoluzione industriale non sono state smantellate del tutto? Perché nonostante l’obsolescenza del loro ruolo nel rafforzare l’egemonia capitalista nelle sue nuove forme, le istituzioni educative hanno continuato a svolgere un ruolo molto importante di contenimento sociale.

Cioè, nella misura in cui il modello di lavoro non ha smesso di cambiare, giungendo a una forma definitiva, la scuola è stata l’istituzione più utile per il contenimento. Per questo motivo, le riforme e le controriforme si sono rivelate solo delle toppe, idee di corto respiro, la cui unica funzione era sostenere l’idea di una “crisi educativa” che avrebbe permesso alfine di raggiungere un consenso sociale per lo smantellamento dell’apparato della vecchia scuola. Questo ruolo di contenimento sociale è ciò che finora ha permesso la permanenza della vecchia macchina educativa newtoniana.

La vecchia macchina educativa newtoniana è come uno zombi che marcia su un modello che non è necessariamente utile per scopi economici, ma ha un ruolo nel contenimento sociale. Ma il cambiamento nel mondo del lavoro che la quarta rivoluzione industriale porterà, pone l’urgente sfida di costituire nuove forme di contenimento.

In altri scritti ho sostenuto che questo nuovo spazio di contenimento sembra essere trasposto in “casa”, un nuovo modello di casa, con un cambiamento radicale delle funzioni sinora conosciute. La sostituzione modello privato di casa con quello pubblico è servita da preparazione per il trasferimento del mondo del lavoro, della socialità, del consumo, dell’istruzione domestica. La crisi del Coronavirus è stata un pretesto per realizzare il primo processo globale in questo senso. Anche se tra settimane o mesi tornerà la “normalità” della scuola, essa non sarà più la stessa.

Nel periodo di transizione tra la terza e la quarta rivoluzione industriale (2009-2025), il capitalismo ha iniziato a proporre modelli per sostituire la vecchia macchina educativa newtoniana. Alcuni di essi sono: a) l’educazione come bene comune (UNESCO, 2015) che cerca di sostenere il ruolo del contenimento delle istituzioni educative, lavorando su visioni di pertinenza e qualità che abbiamo analizzato in altri testi; b) logica commerciale dei sistemi di istruzione pubblica che apre la possibilità a modelli di neo-privatizzazione educativa; c) l’istruzione a casa, dal momento che un investimento così ingente del bilancio pubblico nel mantenimento delle scuole che non producono conoscenze adeguate o i valori dell’élite al potere (Betsy DeVos e l’amministrazione Trump) non è giustificato; d) il modello di scuola part-time finlandese; e) educazione territoriale re-semantizzando la nozione di pertinenza. Da questo punto di vista, il locale si oppone al globale come resistenza all’invasione della tecnologia, una sorta di scappatoia contro l’invasione della tecnologia nel quotidiano e l’accelerazione dell’innovazione che genera incertezza di fronte al nuovo sconosciuto.

Ognuno di questi archetipi ha difensori e detrattori, nessuno ha costruito la propria egemonia, però tutti si sono ancorati al concetto di “crisi della scuola/università” che caratterizza proprio questo periodo di smantellamento della vecchia macchina educativa newtoniana.

Ritengo che la crisi educativa del Coronavirus abbia messo in luce disuguaglianze terribili e drammatiche, le disuguaglianze del sistema capitalista, ma ha anche rivelato che le istituzioni educative hanno una capacità limitata o nulla di prevedere e provvedere soluzioni (Faure, 1973) a situazioni contingenti come queste.

La contingenza sarà il segno dei nuovi tempi, sia per l’accelerazione dell’innovazione che per l’implementazione di un nuovo ordine mondiale che renderà le pandemie e le crisi biologiche un argomento quotidiano. L’idea globale che la pandemia ha diffuso è che le scuole, le università, i centri di formazione degli insegnanti e i ministeri dell’educazione pubblica non sono preparati per situazioni come queste. E sorgono le corporazioni mondiali di informatica, connettività, del complesso industriale culturale del XXI secolo per mostrare come il settore privato e non il pubblico abbia risposte.

Oltre il 90 percento dei contenuti educativi digitalizzati è nelle mani del settore privato ed è entrato improvvisamente e rapidamente per risolvere gran parte del divario nelle conoscenze e nelle infrastrutture dell’istruzione pubblica. Con questo hanno accelerato il dibattito sulla nuova macchina educativa capitalista.

Affinché appaia definitivamente il nuovo profilo istituzionale educativo, deve compiersi una svolta radicale nel mondo del lavoro e della produzione. Con l’arrivo della quarta rivoluzione industriale, milioni di esseri umani espanderanno significativamente il già drammatico numero di impieghi informali e verranno rinchiusi a casa a lavorare, con un assemblato di prodotti digitali in casa. Questo, insieme al modello di apartheid sociale planetario supportato dalla tecnologia che sta iniziando a essere testato con la crisi del Coronavirus, costringerà a ripensare all’educazione partendo dalla nuova logica del capitale.

La nuova macchina educativa capitalista della transizione alla quarta rivoluzione industriale avrà un’enorme componente digitale, quella che oggi si chiama educazione virtuale. Si avrà una profilo ancora incompleto di professionalità sostenuto dal paradigma dell’educazione permanente. La “presenzialità” avrà un’utilità pratico-formativa, più che concettuale, molto più della capacità di lavorare in squadra, per la realizzazione di compiti individuali di alta precisione.

Discipline e transdisciplinarietà daranno il via al “caos convergente” della conoscenza, dove le attività che finora appartenevano a settori scientifici separati si ibridano nella teoria e nella pratica. Il nuovo ospiterà e sarà aperto ad altri campi, come uno spazio interattivo e mai chiuso.

L’utilità tattica, congiunturale, di ciò che si conosce e si sa fare, sarà il motore della formazione, incompiuta e permanente, della nuova élite professionale. Un nuovo proletariato, non come lavoratore nel senso marxista, ma come escluso dalla vecchia nozione di plebe, sarà il segno della maggioranza. L’idea capitalista di successo sarà la moralità dell’educazione, non la democratizzazione o l’eliminazione delle disuguaglianze.

Questa idea sarà riproposta e contesa da ciascuno dei modelli che oggi vengono presentati come alternative per uscire dalla “crisi educativa”. Quello che sostengo tuttavia è che, sebbene il capitalismo si stia finendo in un cul de sac, il gioco non è ancora deciso e molto dipenderà dalla lotta di classe al momento attuale. Ma anche dalla volontà di immaginare il futuro dei popoli che ci attende se restiamo passivi. Le carte dal mazzo sono state pescate, ogni classe sociale dovrà saperle giocare.

 

NOTE FINALI

È in questo frangente storico e culturale che si verifica l’emergenza mondiale del Coronavirus. I sistemi scolastici nazionali sono stati costretti a valutare in poche ore le possibilità di sviluppare una proposta di educazione virtuale. Il bilancio è terribile, la maggior parte dei sistemi educativi non ha le infrastrutture per affrontare questa dinamica, le autorità educative non hanno esperienza in questo senso e gli insegnanti non sono stati addestrati a farlo. Università e Centri di formazione per gli insegnanti hanno lavorato negli ultimi anni “guardando nello specchietto retrovisore”.

L’educazione virtuale viene vista come una sorta di “televisione educativa” e i contenuti digitali come “registrazioni in videocassetta”. Si guarda al nuovo con lenti vecchie e ciò ha un impatto negativo sulla possibilità di sviluppare apprendimenti che si saldino con il capitale culturale e tecnologico dei più giovani.

Il 19 marzo2020 l’UNESCO ha espresso preoccupazione per questa realtà e per il fatto che, a seguito della pandemia di Coronavirus, «più di 850 milioni di bambini e giovani – circa la metà della popolazione studentesca del mondo – rimangono lontani da scuole e università, con chiusure nazionali totali in 102 paesi e chiusure locali in altri 11. In quattro giorni, questo il numero degli studenti che non possono frequentare le scuole è aumentato più del doppio e si prevede che aumenterà ancora di più»[23].

L’UNESCO in tal senso ha colto l’occasione per offrire soluzioni di educazione virtuale in alternativa a quelle in presenza, molte delle quali provenienti dal settore privato e dalle grandi società di capitali transnazionali. Ecco alcune delle piattaforme suggerite dall’UNESCO:

a) sistemi di gestione dell’apprendimento digitale: Blackboard, CenturyTech, ClassDojo, Edmodo, Edraak, EkStep, Google Classroom, Moodle, Nafham, Schoology, Seesaw, Skooler, Study Sapuri;

b) Sistemi appositamente progettati per telefoni cellulari: Cell-Ed, Eneza Education, Funzi, KaiOS, Ubongo, Ustad Mobile;

c) sistemi che forniscono le cosiddette potenti funzioni offline: Can’t wait to Learn, Kolibri, Rumie, Ustad Mobile;

d) Piattaforme di corsi aperti per tutti (MOOC): Alison, Coursera, EdX, University of the People, Icourses, Future Learn, Canvas;

e) contenuti di apprendimento auto-diretto: Byju’s, Discovery Education, Geekie, Khan Academy, KitKit School, LabXchange, Mindspark, Mosoteach, OneCourse, Quizlet, Siyavula, YouTube;

f) applicazioni di lettura mobile: African Storybook, Global Digital Library, Lezioni sul sofà, StoryWeaver, Worldreader;

g) piattaforme di collaborazione con funzione comunicativa attraverso video live: Dingtalk, Lark, Hangouts Meet, Teams, Skype, Zoom;

h) strumenti per lo sviluppo di contenuti di apprendimento digitale: Thinglink, Buncee, EdPuzzle, Kaltura, Nearpod, Pear Deck, Squigl.

L’UNESCO di fatto ha messo in evidenza l’ignoranza suprema in materia delle autorità educative e dei centri di formazione degli insegnanti; mentre le autorità educative scaricavano sugli insegnanti la responsabilità del loro mancato aggiornamento.

Il 25 marzo 2020, l’Unesco ha convocato esperti governativi per analizzare il problema della sospensione delle lezioni in presenza in molti paesi. L’ufficio stampa dell’organizzazione multilaterale ha annunciato che «negli ultimi 10 giorni, il numero di studenti colpiti dalla chiusura di scuole e università in 138 paesi, è quasi quadruplicato per raggiungere i 1.370 milioni, secondo l’Organizzazione del Nazioni Unite per l’Istruzione (Unesco), questo significa che più di 3 studenti su 4 nel mondo non hanno lezioni in presenza».

Una turbolenza attraversa i sistemi educativi del mondo, così come le associazioni, sindacati e gli stessi insegnanti. Il format dei processi di insegnamento-apprendimento è praticamente cambiato nottetempo. La crisi del Coronavirus ha messo in evidenza il deficit di paradigma, di competenze, di infrastrutture e di finanziamenti per sviluppare il mondo digitale in classe. Si pensi a cosa implica la nuova linea guida sull’intelligenza artificiale. Basta poco per rendersi conto che è in corso una frammentazione educativa, cioè un’educazione pre-tecnologica, un’educazione che transiti dall’uso della virtualità a un’educazione all’avanguardia supportata dall’intelligenza artificiale. Per chi scrive, questo sarà un futuro lontano, però ci si permetta di dire che questa conferenza di Pechino ha mostrato come l’intelligenza artificiale faccia già parte della vita quotidiana in alcune università cinesi. Ciò evidentemente pone nuove sfide teoriche per la sinistra pedagogica e per le pedagogie critiche. La macchina educativa newtoniana sta saltando in aria e quelli tra noi che pensano alle alternative devono discuterne e analizzarne le implicazioni.

 

 

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